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“与此同时,煤炭专业人才的培养却严重不足。”在刚刚结束的山西省政协十届一次会议上,山西省政协委员李瑞丰提出,按照教育部规定,1999年开始,太原理工大学煤化工、煤分析与工业分析、无机化工、有机化工、精细化工、高分子化工等专业合并为“化学工程与工艺”一个专业,煤化工方向招生人数只占该专业招生总人数的四分之一,即每年招生25名到30名。而目前的状况是,仅山西省煤化工企业每年对“煤化工专业”学生的需求量就在200名以上,煤炭专业人才远远供不应求。

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  生1:留得青山在,不怕没柴烧。可见项羽没有远见卓识,他不知道“星星之火,可以燎原”的道理。  生2:意气用事,草莽英雄而已。生3:“无颜见江东父老”,可见他是虚荣心在作祟,没有大将风范。  ……  此类对话,在如今的课堂阅读教学过程中并不鲜见。我之所以把它称之为“无情”阅读,是因为学生们在与文本的对话中,缺乏必要的同情心,而采用的是一种纯粹的冷漠的否定法。这种阅读的特征一是功利性,学生们多采用实用主义的态度来阅读文本、用实用主义的价值观来评价文本;二是批判性,他们喜欢否定文本里的一些价值,而采用一种颠覆式的解读方法;三是冷漠性,在与文本的对话中,阅读者往往是以冰冷的态度来观照文本中的人和事,因而很难与文本产生情感共鸣;四是游戏性,阅读者往往以游戏心理来对待文本,因而戏说的成分较多,无形中歪曲了文本原意,消解了文本中许多严肃的意蕴。  “无情”阅读的弊端主要体现在阅读者与文本之间存在着很大的情感距离,因而阅读者很难走进文本的心灵深处。缺乏同情心的阅读者,不可能理解、感受文本中人物的思想与情感,因而也就不可能产生阅读过程中的“共鸣”效应。这种阅读削弱了作品的认知价值、情感价值、审美价值和社会价值,很难产生阅读过程中的同感、同构,也就不可能发生知识的同化、整合与生成。因此,“无情”阅读存在着极大的消极作用。  阅读“现代化”的弊端  为什么一些中学生热衷于“无情”阅读呢?  首要原因是情感发育不健全。  以追求最大效益为主要目的功利倾向,许多事情都被物质化、利益化了,包括人的情感也被异化甚至逐渐被消解、淡化。生活在这种背景下,再加上社会、学校、家庭均主要以升学的标准来要求他们,这便极大地强化了中学生功利的意念,弱化了他们的情感因素。  从另一个方面来讲,现代化的发展也带来了“现代化”的问题,当一切社会生活商品化、数字化、工程化、快速化的时候,人的情感就会慢慢地退居幕后,人的许多情结都可能被其他现代化的因素所替代。而科学技术的高度发展、信息传递的快捷便利,大大压缩了时间和空间,从而使人类情感变得单调而迟钝,淡漠而冷酷。  比如土地情结,如今的学生就很淡薄,这个孕育生命的温床如今已被钢筋水泥凝固了;河流情结,现在的学生也很淡然,因为它也可能因水土流失而干涸、也可能因环境污染而变质;送别情结,当今的学生也无深刻的体验,因为它可能往往被不断提速的火车、飞越蓝天的飞机所冲淡,学生们很难产生那种“汽笛一声肠已断”的情感反应……在过去生产力低下的社会,人们往往只有依靠情感来维系生活的平衡、以深沉的情感来填补生活的缺陷,正是那种无奈的生存境况,才极大地促进了人的情感发育。而现代社会连人的情感也现代化了。当代中学生生活在这样一种现代技术型、现代物质利益型的社会,不可避免会弱化情感因素。我们往往看到一些学生顶撞父母、漠视弱者、不关心社会,他们的情感特征是冷漠、淡然、缺乏同情心。在这种情感条件下,无论文本怎么动情,有些学生就是不能入情、同情、动情。  “无情”阅读的原因之二是道德认知价值的偏移。  当今社会是一个多元文化意识的社会,功利式的道德价值取向占据着很大的市场,许多人的行为准则就是以利益为标准,许多人的行为表现就是享受人生、追求自我安逸、提升自我生活水平。受这种大众文化意识的消极影响,一些学生无形之中形成了消极的道德价值观,主要表现为自私、自我、逐利、享乐。这种价值观势必导致同情心的缺失,使他们很容易产生对他人的冷漠情感,也很容易游戏人生,于是他们往往喜欢以自己的价值标准来解读文本,来苛求文本中的人和事。  “无情”阅读的原因之三是批判思维的泛化。  在追求创新思维的影响下,一些学生热衷于求异、求新、求变。这本来应该是良好的思维品质,但是一味地批判,就可能会造成批判思维的泛化现象。再加上一些教师缺乏清醒的头脑,对学生的这种思维倾向没有保持应有的警惕,没有加以正确的引导和矫正,有的老师甚至还毫无原则地大加称赞,对学生批判思维的泛化起了推波助澜的作用。一部分学生形成了一种批判的思维定势,以这种思维定势去阅读文本,学生挥舞的必然是无情的大棒。批判阅读虽然也有情感,但那是一种否定的、冷漠的、甚至缺乏人文关怀的情感,当阅读者的认知能力有限时,其批判往往会失之偏颇,甚至是鸡蛋里挑骨头,这样的阅读不可能走进文本的深层世界。  除此之外,我们的语文教学,从小学到高中都偏重知识传授、忽略情感体验,也是阅读中情感产生偏差的重要原因之一。一些语文教师,其阅读教学的价值取向是不全面的,他们往往过分地凸现知识与能力观,仅仅将文本作为传授知识、培养能力的工具,因而阅读教学常常变成了机械操作、程式运行,而学生也往往成了容器而已。在这种文本学习过程中,学生不可能投入情感,也就不可能升华情感、发展情感了。长此以往,学生对于文本的阅读就会形成一种机械化的抽象化的学习思维定势,这样,鲜活的文本往往成了木乃伊。就是学生自己也会成为木乃伊的。我们功利式的阅读教学(主要是为了升学),既忽视了文本的情感因素,也冷漠了学生的情感培养,没有情感体验式的对话,阅读教学的功能就不可能达成。因此,学生阅读中的一些不正常现象,在一定的意义上来说,是“习得”的。  别忽视“前阅读”的情感储备  “无情”阅读偏离了审美的本质。情感是文学之根,不入情就不能把握文学的灵魂;情感是阅读活动的桥梁,不用情就不可能深入文学的内核。严格说,文学阅读是一种爱的情感活动,读者不用情,就无法体验到文本中爱的情愫。过去我们往往只注重由文本来激发学生的情感,而忽视了学生“前阅读”的情感储备,这样的阅读是不完美的,只有读者内在固有的情感与作品中的情感合拍,才能产生情感的共鸣。在一种浓烈的情感氛围下,通过阅读主体对文本客体的感知、体验、表达等活动,激起阅读主体与文本客体之间情感的交融、感化、燃烧,形成一种主客双方的情感共振、同化与升华的阅读机制,从而使阅读主体获得强烈的审美快感与深刻的审美教育。  阅读需要主体带着仁慈之心去观照文本,进行站在生命高度的人文关怀式的阅读。从本质讲,阅读过程的规律总是求同(接近文本并体认文本固有的内涵)——求解(包括分析、综合、评价)——求异(批判、创造、整合、生成),而同情阅读理念基本上符合这一本质规律。  阅读强调的是对情感对象的理解性、情感内容的认同性、情感方式的体验性、情感效果的共振性、情感意义的生成性等,注重的是同感、同心、同理、同为等。  “情感体验”的阅读策略  可以唤情入文,注重“前阅读”的情感准备。许多学生在阅读前,常常喜欢抱着一种对文本的颠覆心理、对文本意义的消解心理,这对于文本阅读是极其不利的。教师要注意引入、营造或创设与文本内容相适应的具体场景或氛围,以触发、引起或唤醒学生的某种情感,使他们能够全身心地投入到阅读活动之中。缘境入情是唤情入文的有效方法,设置情境能为学生提供一种良好的暗示和启迪,接通学生平时的经验和感受,唤醒学生自身潜在的生活经验和内在情感。特定情境下诱发的感知,是一种浸润着情感色彩的生动具体的感知,不仅能帮助学生积极地走进文本,加深对文本的理解,而且能使学生在特定情境中产生的情感体验借助情境得以巩固,从而丰富和陶冶学生的情感。  可以融情于文,提倡人性阅读或人文关怀式阅读。尊重、关心、体贴是主要的情感阅读特征,理解、认同是主要的阅读认知目标。杜十娘对命运的反抗,对纯真爱情的追求与捍卫,一个烟花女子的人性追求令人感佩,唯有富于同情地阅读,才能体会到作品人物的精神境界。同样,对于刘兰芝的命运,若缺乏足够的关怀,则不可能理解她为什么毅然拒绝荣华富贵而选择爱情。只有站在人性美的角度,给予理解与尊重,才能赞同她为了爱情而勇敢地“举身赴清池”,也才能体会到民间为何有“双飞鸟”的传说。  可以情感共振,进行情感体验式阅读。教师要借助多种手段,引导学生设身处地、感同身受地走进文本的世界,引导学生自主参与、积极投入到文本世界之中,“以身体之,以心验之”,使学生的情感得以感染和滋养。当然,由于情感是生命主体的内在体验,具有自我投入的性质,不能给予,不能灌输,只能是主体的亲自参与。因此,人的内心情感世界的形成必须经过自我的理解、感受、体验。  还可以历史地阅读,将文本置于具体的历史环境之中,以当时、当地、当景、当人为依据去解读,用历史的眼光和思维去对待文本。现阶段,许多学生热衷于现代式的阅读,动不动就用现代人的价值标准去苛求古人,这既是一种不公平的阅读,也是一种不科学的阅读。正确的方法应该是先进行历史性阅读,再进行现代式阅读,必须是在历史理解式阅读的基础上,再进行现代式的审视与观照,既不能将两者顺序颠倒,更不能只采用后者。例如阅读《祥林嫂》,就要把它放到封建社会底层人物的层面,特定的人物、特定的环境,决定了祥林嫂的思想、行为与生存方式,她到地主鲁四老爷家打工,我们就可以理解为她在进行自食其力的生活,同时也是对婆婆的一种反抗。这样解读,我们就会给予作品中人物以更多的肯定与关怀,就不会简单地斥之为奴性行为。  阅读教学中情感的展开、发现、交融、生成、陶冶与提升,都必须经由学生自身的体验来实现和完成。因此,让学生参与其中的体验就成为最直接、最有效、最重要的阅读策略。  体验阅读中的情感共振  角色置换——让学生担当、扮演阅读文本中的某一角色,以我身置换他身,以心换心,直接化身为文本中的人物并亲历其情感过程。这种方法主要适合于有情节、言语动作性强、心理活动较丰富强烈的文本。  片段表演——抓取文本中语言、动作、心理活动方面具有个性化特征的典型片段与场景,让学生化身为作品中的人物,以我口、我身、我心去体验人物的内心情感,并以言语、动作、姿态来表达人物的情感。例如《祥林嫂》中祥林嫂诉说阿毛被狼吃掉了的情景;《项链》中路瓦载夫人为还债而辛勤劳动的动作;《杜十娘怒沉百宝箱》中杜十娘抛扔财宝时的动作神态,均可进行片段表演。学生们通过亲自的表演,不仅可以更生动、深入地感知语言描写的艺术魅力,而且从中能真切而细腻地体味语言背后所蕴含的人物内在丰富的情感。  演课本剧——行之有效的体验式阅读方法。表演的过程中,学生不仅为剧中的人物和情节感动着,并设身处地地体验着他所创造的人物的情感,而且化身为剧中的人物,经历着人物的情感,亲历着人物的生命与人生体验。这种角色的转换可以说是一种真正的角色进入,正因为如此,学生作为表演者所获得的内心体验才更鲜明、更强烈、更深刻。  抒情朗诵——有感情地朗诵,也是进入文本的重要情感体验方法。应该努力要求学生读出文本中人物的内心、内情,作品中人物丰富的情感通过学生融入了自己的情感的个性语言表达出来,就容易形成阅读主体与客体的情感共振效应。比如朗诵《屈原》中屈原的内心独白,就能够深刻体味一位伟大爱国诗人火热的爱国情怀;朗诵《阿Q正传》中阿Q的“恋爱悲剧”,我们就不仅能够理解到阿Q可恶的一面,更可以感受到他可悲的一面。  直接对话——引导学生与文本中的人物直接进行平等式的对话,可以促使学生自觉地进入作品中的情景,与作品中的人物进行面对面的情感交流,也容易产生情感共鸣效应。  总之,促使学生情感共振,就是要让审美客体与审美主体进行交互作用,而才能使主体与客体发生共感与同情,从而达成一种物我交融、物我同一的境地。在审美移情中,物我双方都失去了原有的本质,对象就是我自己,我自己就是对象,从而自我与对象交融在一起,对立也就不再存在了。  苏联教育家苏霍姆林斯基说过:“情感如同肥沃的土地,知识的种子就播在这个土壤上。”可见,没有情感这一方沃土,知识的种子就不会结出丰硕的果实;文学阅读不用情,阅读活动就会陷入畸形状态。“无情”的阅读,只能开出冰冷的花朵。而这决不是我们教育的宗旨。  《中国教育报》2006年7月6日第5版

黄杰的父亲黄传刚,原在广水一家银行工作,因贪污罪1992年被判无期徒刑,1995年改为有期徒刑。目前仍在琴断口监狱服刑。

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王厥轩表示,按照二期课改语文课程标准的基本要求,从2006年9月起,对小学一年级第一学期识字量和课文篇目已经作了调整,将识字量从原来的460个字调整到364个字,课文从60篇调整到51篇。最近,又缩减了识字量,今年新学期小学一年级第一学期的识字量和课文篇数还将调减。按照要求,到五年级结束时,识字量为2500个。另外,数学、外语的教学内容也将有新的调减。

责编 左云霞

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